Die große Mimesis:Blick in den Maschinenraum des Bildungsdiskurses

Zur Aktualität der NRW-Bildungsdenkschrift von 1995

Vor nun fast zehn Jahren gelang, vorbereitet von einer 1992 durch den damaligen Ministerpräsidenten von NRW, Johannes Rau, berufenen „Bildungskommission“, mit der Denkschrift „Zukunft der Bildung – Zukunft der Schule“ ein fulminanter Eingriff in die bildungspolitische Diskussion, dessen Auswirkungen, wie von Rau gewünscht, weit über Nordrhein-Westfalen hinaus bis heute zu spüren sind, ja vielleicht jetzt erst ihre volle Wirksamkeit entfalten. Damals öffneten sich die Fenster einer neuen Schule, „Haus des Lernens“ etikettiert, in deren Um- und Neugestaltung vermeintlich die wichtigsten Errungenschaften der pädagogikwissenschaftlichen Erkenntnisbemühungen der 80er Jahre um die „gute Schule“, um sozial-präventive Aufgaben und Selbstentwicklungspotentiale von Schulen eingeflossen waren, wie auch in ihr die noch weitgehend experimentellen vielfältigen Erfahrungen vor Ort mit „innerer Schulreform“ seit Beginn der 90er Jahre systematisch gebündelt erschienen. Der architektonische Kern dieser „neuen Schule“ formierte sich unter dem zeitökonomisch angeschärften Blick einer Lerntheorie (inkl. Lernpsychologie), die nahe an der Gehirnforschung und effizienzorientiertem Methodismus sowohl augenscheinliche Affinität zu den Verheißungen der „neuen Medien“ bzw. ihrer Lobby im schulischen Feld als auch zu neueren bürokratisch-politischen Steuerungstechniken („Organisationsentwicklung“, Lean-Management-Methoden und „Educational Administration“ – mit Herkunft aus der „Wirtschaftspädagogik“) aufwies. Eingezeichnet war das Ganze in einen maßgeblich im Geiste kapital- und markteffizienter Unternehmensberatung formierten bildungsökonomischen Grundriss: „Bildungsökonomen denken bekanntlich darüber nach, wie wirtschaftliches Wachstum und wirtschaftlicher Erfolg durch Lernen gefördert werden kann und welcher wirtschaftlicher Grundlagen die Bildungsarbeit bedarf; […] Für diese Sorte von Fachleuten ist Bildung eine Investition, die sich lohnen muss.“[i]

Der institutionelle Rahmen

Zum institutionellen Rahmen der Denkschrift gehörte eine gebührende Repräsentanz dieser Denkweisen in der 22köpfigen Kommission.[ii] Dort kamen, organisiert im Rahmen eines Runden Tisches mit ihnen auch Exponenten bildungstechnologischer Absatzinteressen und „Leitinstanzen“ für die öffentliche Formulierung von Wirtschaftsanforderungen gegenüber dem Bildungssektor (Public-Private-Partnership-Promotor Nr.1 in NRW, Bertelsmann, dazu IBM und Deutsche Bank)[iii] zusammen. Das außerordentlich hohe Maß an breitester gesellschaftlicher Akzeptanz, jahrelang anhaltende Medienresonanz, eine Fülle von öffentlichen Veranstaltungen – vielleicht aber auch die ziemliche Abwesenheit von Grundsatzfragen in der öffentlichen Diskussion und Popularisierung der Denkschriftideen verdankt sich nicht zuletzt auch der Einbeziehung gewerkschaftlicher Interessensvertretung, eines renommierten Nachhaltigkeits-Instituts sowie Bildungsforschungs- und reformpädagogischer Prominenz.[iv] Im konsensualen Ergebnis der Kommissionsarbeit konvergierten dann die Interessen von Landesregierung (Staatskanzlei, Kulturministerium) und Kommissionsfraktionen in folgenden Punkten:

Ökonomisierung von Bildung

Die Denkschrift ist von der Grundoption für eine Ökonomisierung von Bildung als Kapitalverwertungs- und Wettbewerbs- bzw. Standortfaktorfaktor – für die Wahrnehmung von SchülerInnen als „Humankapital“ mit weitgehend noch nicht ausgeschöpften Reserven geprägt. Der wissenskapitalistische Hintergrunddiskurs hinterlässt als implizit durchgehender roter Ideologie-Faden im gesamten Gewebe der Denkschrift allerdings nur stellenweise deutlich sichtbare Spuren:

“Die nordrhein-westfälische Wirtschaft wird nur konkurrenzfähig sein, wenn es ihr gelingt, die Anpassungsfähigkeit an veränderte ökonomische und technologische Bedingungen zu steigern. … Im zunehmend globaler werdenden Wettbewerb geben die Faktoren Ausbildung und Weiterbildung immer stärker den Ausschlag. Können und Kompetenz der Erwerbstätigen, erworben und erhalten durch lebenslanges Lernen, sind entscheidende Standortfaktoren.“- Seitenüberschrift hierzu: „Humankapital als Standortfaktor“ (42f.) … Allgemein wird von einem Bedeutungszuwachs des ‘Humankapitals’ in Zukunft ausgegangen.“ (204)

Generalmobilmachung aller Ressourcen

Für die Kommissionsmitglieder war die Notwendigkeit einer „Reform“ des Bildungswesens vor allem die „Antwort“ auf quasi unaufhaltsame, selbstläufige gesellschaftliche Entwicklungen und Tendenzen. Für sie ist Bildungsreform vor allem „Anpassung hoch zwei“, d.h. eine im wesentlichen mimetische Generalmobilmachung aller flexibilisierbaren Ressourcen und Potentiale:

“Das System [„tradierter Organisationsstrukturen“] tendiert … zur Stabilisierung vorhandener Strukturen und Verfahren. … Es geht nicht [ !] um die [bis in die 90er Jahre] übliche Anpassung des Bildungssystems an eine sich kontinuierlich weiterentwickelnde Gesellschaft. Vielmehr sind Veränderungen zu erwarten, die grundlegende Neuorientierungen erfordern.“ (153)

Es geht darum, „Schritt halten zu können“ „angesichts zunehmender internationaler Konkurrenz“ und des „Tempos“ der strukturellen Veränderungen in Wirtschafts- und Arbeitswelt. Im „schnellen Wandel“, „unter dem Druck der Verhältnisse“ verspricht am ehesten „ein hohes Maß von Flexibilität“, d.h. Flexibilisierung des Lernens, die „zeitliche Verzögerung“ zwischen den „beschleunigten Innovationsprozessen in Gesellschaft und Wirtschaft“ und ihrem Transfer in die Schulen wieder wettzumachen – den Modernitätsrückstand durch reaktive Anpassung des Bildungssystems und aller Beteiligten aufzuholen, u. U. auch durch „neue Lernmöglichkeiten“ wie das „Learning on Demand“. „Schule wird als öffentlich getragene Einrichtung in ihrem eigenen Entwicklungs- und Modernisierungsprozess dem Vergleich mit der Modernisierung in anderen gesellschaftlichen Bereichen nicht aus dem Weg gehen können.“ (53-55 u. 78)

Diskursstrategien

Ein Blick ins Inhaltsverzeichnis vermittelt einen Eindruck von der Gründlichkeit und Systemgenauigkeit mit der die gesamte „Bildungslandschaft“ transformiert werden soll: 193 (von insgesamt 343) Seiten beziehen sich allein auf Steuerungs-, Verantwortungs- und Institutionalisierungsaspekte der Bildungsreform,[v] und dies operationalisiert von höherer Schulaufsichts- und Verwaltungsebene bis zur Regional- und Kommunalpolitik, Kommunalverwaltung und Einzelschule. Die relevanten Akteursgruppen bekommen Legimationstrategien an die Hand gegeben. Vieles davon hat inzwischen Schulpolitik und Schulalltag durchdrungen und Entwicklungslinien vorgezeichnet, wie z.B. die Programmschlagworte „dezentrale Ressourcenverwaltung“, „Budgetierung“, „Evaluationshierarchien u. Pflichten“, „Schulen im Netz“, „Public-Private-Partnership“, „Sponsoring“, „Selbstverantwortung“, „teilautonome Schule“.

Als noch tiefergehender und nachhaltiger dürfen sprach- und denkregelnde Auswirkungen der Denkschrift auf das gesamte bildungspolitische Diskursfeld angesehen werden. Hierzu können im Text rezeptions- und publizitätssteuernde eingebaute Leseanweisungen sowie eine um das semantische Feld von „Lernen“ zentrierte hochideologische Bedeutungs-Infrastruktur als ständig mitgehender, implizit-verborgener, stellenweise aber auch offen zutage tretender Horizont ausgemacht werden.

Das Haus des Lernens

Im Focus der breiten öffentlichen Medienresonanz, aber auch in der Aufnahme von Denkschrift-Terminologien in der Schulkommunikation vor Ort (innerhalb der Schulöffentlichkeit und in der an Schule interessierter Öffentlichkeit überhaupt) stand und steht das 74seitige Schulkapitel i.e.S. (mit seiner Entfaltung der Leitvorstellungen „Schule als Lern und Arbeitsraum“, „Fachliches und überfachliches Lernen“, „Internationalisierung der Bildung“, „Koedukation“, Lernen in der Informationsgesellschaft“, „Gestaltungsfreiraum der Schulen“). In diesem Kapitel fällt das Bild von der Schule als „Haus des Lernens“, typographisch eigens kursiv exponiert, in einer zentralen Textpassage in die Augen, 18 Zeilen Utopie einer humanen Schule, u.a. unter den Vorzeichen von „Annehmen“ der SchülerInnen, „erlaubter Umwege“, „Zeit zum Wachsen Geben“, „zum Verweilen Einladen“, „Freude“, mit starker Egalitätskonnotation. Der eilige Leser bleibt schnell an diesem kursiven Sympathiezentrum des Denkschrift-Diskurses und ähnlichen, vor allem im Schulkapitel plazierten Zuckerleim-Textstücken hängen und glaubt in ihnen wichtige schulpraktische und pädagogische Errungenschaften der Nachsiebzigerzeit – von der Bedeutung „sozialen“, „ganzheitlichen“, „individualisierten“, „differenziert geförderten“, „problembezogenen“ Lernens bis zu (Wieder-)Wertschätzung des „Schullebens“- gut aufgehoben. Von der grandiosen Wirkungsgeschichte des Denkschriftlogos „Haus des Lernens“ zeugen mit anekdotischer Klarheit bsw. häufiger in der Alltagskommunikation an Schulen vernehmbare Argumentationsfiguren wie: „Wenn wir ‘Haus des Lernens’ sein wollen, dann …“ – die Kurzformel „Haus des Lernens“ reicht offensichtlich schon als selbstevidente Rechtfertigungsikone.

Dass das „Haus des Lernens“ als „Schule der Zukunft“ (77) explizit mit dem hebräischen „Bejt Sefer“/“Haus des Buches“ und mit der griechisch-abendländischen Scholee-Tradition in Bezug gebracht wird (78), muss als halbbewusster Versuch, einen großen Verlust – den wahren, für die Hypermodernisierung des Schulsystems zu zahlenden Preis – zu vertuschen, gewertet werden, als vereinnahmende Bezugnahme auf das sehr wohl gewusste andere, als Ausschaltung des anderen. Denn nichts erinnert weniger an die mit der Scholee-Tradition ursprünglich gemeinte „Muße“ als das „lebenslange“, an die Veränderungsdynamik des ökonomischen Systems völlig angepasste Lernen. Und nichts bringt die im Bet HaMidrasch, dem „Haus des Suchens und Lehrens “, vernehmbaren Stimmen mehr zum Schweigen als die „auf rapiden Wissens- und Wertewandel“ und die „Vergänglichkeit von Information“ eingestellte „Schule der Zukunft“ (104). Wenn irgendetwas in der „neuen“ Schule überhaupt keinen Platz mehr bekommt, dann sind es die Stimmen der Vergangenen -Tradition, die ja gerade auch die Stimme der Untergegangen, der Opfer, am Leben erhält. So ist denn auch dem Religionsunterricht mehr als anderen Fächern nur noch die Rolle des (Grund-) Wertelieferanten in einer „wertunsicheren Gesellschaft“ zugedacht. Diese Werte tangieren den ökonomisch induzierten gesellschaftlichen Prozess der großen Verwertung des Wertes mit seinen Widersprüchen und Ausschluss-Formen überhaupt nicht, sondern werden in der „religiösen Dimension von Kultur“ eingeschlossen. An gesellschaftlichen „Konflikten“ interessiert diesen Religionsunterricht nur der „religiöse [Teil-]Aspekt der [involvierten] kulturellen Tradition“. Eine solche Kulturalisierung schaltet die Verbundenheit der jüdisch-christlichen Tradition mit dem ganzen Leben, vor allem auch seiner gesellschaftlich-materiellen und geschichtlichen Tiefe, völlig aus. – Symptomatisch für das Verschwinden des „geschichtlichen Affiziertseins“ (B. Liebsch) und des Dialogs mit den Vergangenen aus dem „Haus des Lernens“ ist auch ein Vergangenheitsbegriff der eigentlich nur noch das sich beschleunigende Aufsaugen der Gegenwart durch die Zukunfts-„Dynamik des gesellschaftlichen Wandels“ (24) meint: „Das Tempo dieser Veränderungen nimmt zu. Es verlangt vom einzelnen und den Institutionen, sich kreativ anzupassen, sich weiterzuentwickeln und an der Gestaltung der Zukunft aktiv teilzunehmen. Bildung und Ausbildung werden für die Entwicklung dieser Fähigkeit von entscheidender Bedeutung sein. Bildung kann sich nicht der schwierigen Aufgabe entziehen, in der Gegenwart die Vermittlung zwischen Vergangenheit und Zukunft leisten zu müssen.“ (24)

Die Instrumentalisierung des Lernens

Als generativer Begriff konstituiert „Lernen“ das zentrale Bedeutungsfeld des Denkschrifttextes; „Lernen“ zieht als Sog-Begriff eine Fülle an weiteren Leitbegriffen in sein semantisches Netz: z.B.(LehrerInnen als) „Lernerfahrene“, „Lernberater“ (d.h. “coaching“ als neues professionelles Selbstverständnis der Lehrertätigkeit -85), “ „Lernhelfer“ („learn-faciliator“ -85) – (SchülerInnen als) „Novizen“ – „Lernarbeit“, „Lernkompetenz“, „Selbstlernen“, „Lerneffizienz“, „Lerninteresse“, Lernfreude“, Lernidentität“ – „Lernkultur“, „interaktive Lernsysteme“, „Lern-Situationen“, „Lernumwelt“, „Lernräume“, (Schule als) „Lernlandschaft“, „lernende Schule“, „Haus des Lernens“. So entsteht ein für die gesamte Denkschrift typisches „Denkklima“, ein suggestives konnotatives Feld. Über das Lernen finden die noch (!) langsameren Systeme Individuum und Schule Anschluss an die anderen, schneller lernenden Systeme, vor allem an das ökonomische. Um das Bildungssystem mit den dominanten gesellschaftlichen Systemen kompatibler zu machen („Reform“), muss die Lerngeschwindigkeit („Lerntempo“) von Individuum und Schule möglichst mit der der anderen Systeme synchronisiert und müssen deren Lernweisen so gut wie möglich adaptiert werden. Was aber soll gelernt werden, um welche Inhalte und Ziele des Lernens geht es? Vornehmlich das Lernen selbst („Lernen des Lernens“ = “Lernkompetenz“), auch nuanciert zu „Schlüsselqualifikationen“, „Lerntechniken“, „überfachliches Lernen“, „Allgemeinbildung“.

Das Bedeutungsfeld von „Lernen“ funktioniert instrumentalisierend: Alles Inhaltliche, „Soziale“, „Wertorientierungen“, wird in ihm plaziert und lernideologisch funktionalisiert, z.B.: die Konzepte „ganzheitliches Lernen“, „soziales Lernen“, „Lernen im Arbeitsteam“, „fachliches Lernen“, „Problemorientierung“ „Schlüsselprobleme“, „Lerndimensionen“, „Handlungsorientierung, „erweiterter Leistungsbegriff“. So wird mancher reformpädagogischer Fisch an Land gezogen.

Lernen als methodische Intelligenz

Alle Inhalte und Erfahrungen werden also zu Arten und Weisen (Formen und Mitteln) in denen formale „Lernkompetenz“ erworben wird und dienen dazu, Lernkompetenz in der Tiefe der individuellen Psyche und des individuellen Körpers zu verankern. Wenn alle Inhalte zu „Informationen“ (für informationsverarbeitende Systeme) werden, als Informationen höchst „vergänglich“ (104) sind, hängen „Nachhaltigkeit“ und „Effizienz“ (= „Bildungswirksamkeit“) nämlich entscheidend von der Tiefe der Lernprozesse („Lernintensität“) ab, d.h. von der Motivationskraft, Attraktivität der Inhalte ( ihrem „Lern-sinn“). Der Mediatisierung von Inhalten und Zielen dienen auch die Kriterien der Alltagserfahrungshaltigkeit (des Lebensweltbezuges) von Lerninhalten und des erweiterten Verständnisses von „Lernorten“ und „Lernsituationen“ – bzw. sie fallen ihm zu Opfer. Zu erwerbendes Wissen ist damit wesentlich „intelligentes Wissen“: „Wissen, das die Lernenden über ihr Lernen und ihre Entwicklung erwerben“(98) – es haftet als formal-methodische „Intelligenz“ allen gelernten Inhalten an und macht sie mehr oder weniger zu ihrem Medium; ein formaler Lerninhaltsbegriff dominiert. Dieses Wissen stammt aus Evaluationserfahrungen.

Lernen als Evaluationsfähigkeit

Zur Lernkompetenz gehört vor allem Evaluationsfähigkeit, im Kern „Selbstevaluationsfähigkeit“. Sie realisiert sich in der Bewertung des kompletten Lernprozesses, jeder Lernphase, jedes Zwischenergebnisses (Ziel-Ergebnis-Relation) und der Effektivität der eingesetzten Mittel und Inhalte – unaussetzbar, kontinuierlich, verlängert in ständige begleitende Fremdevaluation. Gefordert wäre eine andauernde Ich-Spaltung der SchülerInnen in ein lernendes und in ein beobachtendes, beurteilendes, bewertendes Ich, die Selbst-Evaluationsinstanz – auch eine Art von ständiger Selbstwert-Verunsicherung (-Unsicherheit). In der Sprache der dynamischen Systemtheorie wird zu ständiger Selbstkontrolle der SchülerInnen als lernender Systeme (zu kontinuierlicher Rückkoppelung, systematischem Feedback) aufgerufen. Nichts am Bildungsprozess und seinen Subjekten hat an sich schon Wert und Sinn, solange es nicht durch die Mühle der Evaluation gegangen ist.

Die Evaluation der Evaluation: Kosten-Leistungsdenken

In potenzierter Form soll im übrigen die Evaluationsfähigkeit selbst noch einmal „evaluiert“ werden, wie auch die Schulen – allem Deregulierungs- und „Autonomie“-gerede zum Trotz – durch kommunale Gremien und einen „Pädagogischen Dienst“. Schulranking und Schulwettbewerb werfen hier deutlich ihre Schatten voraus. An dieser im Verein mit durchgreifender Standardisierung und Normalisierung grundlegenden Regulierung wird auch die versprochene neue Freiheit der Einzelschulen am „Bildungsmarkt“ nichts ändern. So sollen die neuen Finanzierungskonzepte neben dem Wettbewerb der Schulen um zusätzliche öffentliche Ressourcen auch vorsehen, dass es den Einzelschulen ermöglicht wird, sich zusätzliche Finanzmittel zu erschließen, zum Beispiel durch „Sponsoring“ oder durch „Verkauf“ pädagogischer Leistungen auf dem Bildungsmarkt. Die Schulen sollen im Rahmen ihres Budgets auch Leistungen Dritter kaufen können. Insgesamt geht es aber mehr darum, ein Finanzierungs- und Kostenbewusstsein in den Schulen entstehen zu lassen, als um ein „neues Finanzierungssystem“. (215) Trotz Herunterspielen der darin sich abzeichnenden Privatisierungstendenzen wird also immerhin die „bewusstseins“-pädagogische Funktion der neuen „Formen“, ihre Arbeit an der Habitualisierung des lernökonomischen Denkens mit „Finanzierungs- und Kostenbewusstsein“ klar benannt. Als noch gewichtiger wird dann aber die institutionelle Sicherung eingeschätzt: Angesichts der „Zufälligkeit“ (215) – sprich Interessenabhängigkeit – von marktvermittelten oder sponsoriellen Finanzierungen „ist der Aufbau eines Controlling- und Berichtswesens, das der Rechenschaftslegung über die Verwendung der Mittel dient [, notwendig]. Dabei sollen nicht nur die Höhe der verausgabten Mittel, sondern auch die Zwecke und die erbrachten Leistungen berücksichtigt werden. Das Instrument soll zugleich einen interschulischen und interkommunalen Vergleich und den Aufbau eines Systems der Kosten- Leistungsrechnung ermöglichen“ (215).

Zeit=Geld – Lernzeit=Lebenschancen

Wertsubstanz und Maßeinheit für das Bewerten (jeweilige Geschwindigkeit des Lernens, „Lerntempo“, Lernzeit-Einheit) werden über den „Lern-Arbeits“Begriff auf abstrakte Zeit zurückgeführt: aus Lernen = „Lernarbeit“ resultiert „Lernzeit“= Arbeits-Zeit („Lern-Arbeits-Zeit“). Wenn in der kapitalistischen Ökonomie gilt : Zeit = Geld (bzw. Geld = abstrakte Arbeits-Zeit = Wertsubstanz), so gilt in der Lern-Ökonomie: (Lern-)-Zeit = abstrakte Zugangsberechtigung zu weiteren Bildungsstufen, Studienplätzen, Arbeitsplätzen und entsprechende Einkommensmöglichkeiten und darauf basierende Lebenschancen. Die lernökonomische Ideologisierung hinterlässt aufschlussreiche Spuren an der Textoberfläche; so z.B.: „Kreditierung von Bildungszeiten“ [für Zertifizierung] (224) oder „Tauschwert schulischer Qualifikationen und Zertifikate“ (35).]

Die Lern-Zeit ist das „Geld“ des Bildungssystems und fungiert als Scharnier zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem bzw. marktkapitalistischer gesellschaftlicher Arbeitsteilung. Allein schon angesichts der PISA-Ergebnisse und erst recht des Ersten Bildungsberichtes für Deutschland 2003 fällt es schwer, diesen bildungs-ökonomischen Konnex, die zentrale Zuteilungsfunktion von Schule in Deutschland, zu bestreiten.

Bewertungsmaßstab des Lernens und der Evaluation (Lern-Bewertung) ist der Effizienzgrad in der Verwertung von Lern-Zeit: die Lern-„Produktivität“. Dazu wird die Lebenszeit zunächst zur Lern-Zeit gemacht – dann konzeptionell über eine Koppelung mit „öffentlichen Ressourcen“ („Bildungsaufwendungen“) verknappt, so dass eine „Lernökonomie“ entsteht, in der jeder einzelne seine eigene Lernzeit als knappe „Ressource“ (als Produktionsmittel zu Herstellung von Lernkompetenz) ökonomisch (= effizient und effektiv) „organisieren“, „bewirtschaften“ muss. Die dabei eintrainierte und kultivierte Form von Rationalität ist die gewünschte „Lern-Kompetenz“ (Fähigkeit zum „Lernzeit-Management“ = „Selbst(lern)-Management“), Bildung ist nichts anderes als eine pädagogische Initiation in die Geld-Rationalität der kapitalistischen Marktwirtschaft: Lernen = Be-Wertung = Ver-Wertung:

Wesentlich für eine Ökonomie der Arbeit aller am Lernen Beteiligten ist die verantwortliche Nutzung von Zeit. Einen Kristallisationspunkt der Organisation innerhalb des Hauses des Lernens bildet deshalb ein Zeitmanagement als gemeinsame Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern, von Schülerinnen und Schülern. Das Lernzeitmanagement folgt ähnlichen Gesichtspunkten wie das Arbeitszeitmanagement in innovativen Betrieben: Flexibilität im Rahmen tragender Zielsetzungen und Ordnungen, Delegation von Verantwortung, Teamarbeit, Selbststeuerung, rollende Planung und laufende Optimierung. … Ökonomie bedeutet weiterhin, im Einsatz der Mittel danach zu streben, Selbststeuerung zu optimieren […] (92).

Unter dem Knappheitsaxiom der Lernökonomie wird in der Denkschrift auch das Schulzeit-System konsequent durchdacht, indem „unterschiedliche ‘Zeiten’ innerhalb der ‘Schulzeit’ lernökonomisch analysiert und bewertet werden: „Unterrichtszeit“, individuelle Lernzeit“, „Angebotszeit“ („als Summe der schulischen Programmangebote wahrgenommen“), „Stundentafeln“, „Öffnungszeiten der Schule“, „Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer.“ Diese lernökonomische Produktivitätsmessung schlägt sich in der Summe in einer Rekonstitution des Systems der Bildungsgänge („Schulzeit“) nieder. („Zeit gehört zu den knappen, nicht erneuerbaren Ressourcen. […] Dies erzwingt den verantwortlichen Umgang mit ihr. [..] In der bildungspolitischen Diskussion ist […] der Umgang des Systems Schule mit dem ‘Faktor’ Zeit ein zentrales Thema. Im Mittelpunkt der öffentlichen Aufmerksamkeit steht dabei […] vor allem die Dauer der Schulzeit bis zum Abschluss.“ – 216). Sie macht aber auch zum Zweiten, im Rahmen ihrer ökonomistischen Rationalitätsform, als Basis fast aller „Reform“-vorschläge, einen gut Teil der argumentativen Überzeugungskraft der Denkschrift aus und steuert zum Dritten maßgeblich das konnotative Feld der Lernideologie. – Die Problematisierung des „Schulzeit“- Systems geht im übrigen Hand in Hand mit Nicht-Problematisierung des Schulform-Systems bzw. seiner Ungleichheitsimplikationen.

Nur scheinbar wird in bestimmten Textsequenzen ein komplementärer Diskurs mit anderer (z.T. aus der „Schulleben“-Pädagogik herrührender) lebensweltlicher Zeit-Terminologie geführt. Aber man spürt sehr schnell den vereinnahmenden Sog der Lernideologie. – So heißt es bsw.: „Schulzeit muss als Lebenszeit verstanden werden. … Von der Schule beanspruchte Zeit sollte so organisiert werden, dass eine sinnvolle Zeitgestaltung möglich wird. Dabei gewinnen Phasen einer ausgewogenen Arbeitsrhythmik, die auf das ‘Zeit haben’ [!!] statt auf das ‘Zeit sparen’ und bloße Temposteigerung ausgelegt ist, für Lern- und Erziehungsprozesse zunehmend an Bedeutung.“(222)

Zeitfülle („Zeit haben“) findet aber in Wahrheit nur deshalb Wertschätzung, weil sie die vom Diktat der Zeitknappheit beherrschte lernökonomische Gesamtbilanz positiv beeinflussen kann. Von Lernen, um zu leben – Muße als Sinn der Zeit – kann hier keine Rede sein. Letztlich soll die gesamte Lebenszeit lernkapitalisiert werden, einschließlich der Zeit-Oasen. Im lernökonomischen Medium „Lernzeit“ lässt sich alles miteinander vergleichen, zeitökonomisch „verrechnen: Menschen , Gebäude, Medien. Alles wird der zeitökonomischen Mediatisierung zum bloßen Mittel, weil dem „Mittel aller Mittel“, dem Kapitalfetisch Geld und seiner Logik, unterworfen: Die „Mittel“ der Schule (hier: „ zum Beispiel Gehälter, Schulbau, Förder- und Betreuungsmaßnahmen, Medien“) sollen „gegenseitig deckungsfähig“ sein, d.h. sie „sollen [zwar] innerhalb von Rahmenvorgaben“ eingesetzt werden, „können“ „begründet“ aber „auch anders verwendet werden“(213)

Legitimation von Ungleichheit durch Gleichheit

Ganz auf der Denkschrift-Linie einer Radikalisierung von im Bildungssystem schon angelegten Möglichkeiten liegt auch die „kleine Egalitätsutopie“ vollkommen lernzeit-gesteuerter Selektion (88 u.111).

“Die Erziehungswissenschaft ist jedoch längst zu der Auffassung gelangt, dass gleiche äußere Bedingungen für alle zu ungleichen Ergebnissen führen, die dann der einzelnen Schülerin und dem einzelnen Schüler zugerechnet werden. Entscheidend ist die Tatsache, dass unterschiedliche Menschen unterschiedliche Zeiten zur Erreichung ähnlicher Ziele benötigen. Dies anzuerkennen und in pädagogische Praxis umzusetzen, ist Aufgabe des Bildungssystems, nicht die Angleichung der Menschen an vorgegebene Normen.“ (111)

Die alte Chancen-Gleichheits-Ideologie samt ihrer kritischen Version findet sich hier zwar aufgehoben und aufgedeckt, aber auch transformiert zu einer Legitimation von Ungleichheit durch Gleichheit: Alle dürften und könnten das Gleiche lernen („ähnliche Ziele erreichen“), wenn sie (zur Kompensation der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen) unterschiedliche Lern-Zeiten gewährt bekämen.

Die „unterschiedlichen Lernvoraussetzungen“ werden unvollständig, nur als „kognitive“, nicht aber als sozio-kulturelle und sozio-ökonomische in Anschlag gebracht, obwohl kurz zuvor ein Text zum Leistungsbegriff (87, 4. Abs.) durchaus „soziokulturell bedingte Ausgangsbedingungen“ registriert, sie allerdings nicht auf die Gerechtigkeits- bzw. Gleichheitsfrage, sondern auf die Motivationsproblematik bezieht. So funktioniert thematisierende Ausblendung.

Die Selektion findet nur noch über die individualisierten und individuell zugeschriebenen ungleichen (!) Lern-Zeiten statt. Besser Lernende sind die schneller Lernenden, mit dem dann auch schnelleren Zugriff auf die privilegierteren „Plätze“ in den außerschulischen Chancenzuteilungs-Systemen. Der bildungs-ökonomische Konnex ist damit keineswegs gebrochen, vielmehr nur auf eine andere Art der Verzahnung von Schule, höherer Bildung und Beschäftigungssystem umgestellt, die über die Lern-Zeit-Ökonomie der kapitalistischen Bewertungslogik noch besser angeglichen ist als die Chancengleichheits-Ideologie. Aus der Logik dieser Utopie müssten sich tiefgreifende Veränderungen für das gesamte Schulsystem, Bildungsgänge, Prüfungs- und Berechtigungsstandards, Lerngruppenformen ergeben. Obwohl sorgfältige, ebenendifferenzierte Operationalisierung und Institutionalisierung zu den Stärken der Denkschrift gehört, bleibt diese Utopie 1995 in dieser Hinsicht noch auf Andeutungen beschränkt: Die „Kernfragen“ „grundsätzliche[r] Flexibilisierung der Lernzeiten“ und der „Einbeziehung individueller mediengestützter Lernverfahren“ werden angeführt (223) und die Forderung erhoben, „Bildungsgänge müssen so gestaltet werden, dass sie innerhalb eines flexiblen Zeitrahmens durchlaufen werden können. Die zeitlichen Vorgaben für den Erwerb von Abschlussqualifikationen, sind entsprechend als Durchschnittswerte [d.h. nur empirisch-deskriptiv], nicht als Sollwerte anzusetzen“(224). Die Bildungs-Zeiten sollen also als Konkurrenzfeld freigegeben werden. Heute kündigen sich in der praktischen Schulpolitik nun die ersten Schritte in diese Richtung schon deutlicher an wie bsw. im Projekt „Turboabitur“, oder „Elite-Klassen“ usw.

Lernen bedeutet „Investition von Zeit“, von privat-besessener, individueller Lebenszeit als „Lern-Zeit“. Das „Kapital“ des lernendes Individuum ist die Zeit. Wie und wofür sie auf dem „Bildungsmarkt“ eingesetzt wird, erfordert eine Art von „Markthandeln“ und „Marktkalkulation“. Nicht „umsonst“ eröffnet die Bildungskommission immer wieder Perspektiven auf einen für sie wünschenswerten Effizienz-Wettbewerb zwischen privaten Bildungsanbietern und staatlichen Schulen. (PPP kommt dabei wohl die Eisbrecherfunktion zu.)

“ Lernvorgänge sollen wie die anderen Lebenszuschnitte in der modernen Gesellschaft, stärker durch Individualisierung in der Wahl der Lernorte und der Lernverfahren gekennzeichnet sein. … Es muss im Interesse der Schule liegen, in diesen Angeboten keine Konkurrenz zu sehen, sondern Lernzeiten außerhalb der Schule als Bereicherung ihrer eigenen Bildungs- und Erziehungsanstrengungen zu sehen und zu einem über die Schule und die Schulzeit hinausgehenden Lernen zu ermutigen. Die außerhalb der Schule und unabhängig von ihr investierten Lernzeiten und ihre Ergebnisse in Form von erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten sollen langfristig von der Schule als erbrachte Leistungen anerkannt und als Teilvoraussetzung für Abschlüsse und Berechtigungen berücksichtigt werden.“ (223)

Auch die jetzt anstehenden bundesweiten Lernstandserhebungen geben so ihren wahren Zusammenhang preis. Die Bildungsdenkschrift fordert öffentliche Berichterstattung und Qualitätsentwicklung , um allen Beteiligten in den Schulen die Möglichkeit zu „Vergleichen des Angebotes und der Qualität schulischer Arbeit (zu) ermöglichen.“ (196)

Das konkrete Leben der neuen Lernenden verschwindet im „lebenslangen Lernen“ (56 ff.); die konkreten Belange der lebendigen Menschen verschwinden als maßgebliche Autorität – nicht unbedingt als Unterrichtsinhalte. Müssen sie vielleicht zu leben ver-lernen, um „lebenslängliches“ Lernen zu lernen? Lebenszeit ist nur noch Lernzeit, an einigen Textstellen auch verschleiernd umgekehrt zu „Lernzeit ist Lebenszeit“ (222 u.a.). – Auch die Formulierung: „lebenslanges Lernen“ als „Überlebensnotwendigkeit“ (85) lässt ungewollt ahnen, wohin die „Zukunft der Bildung“ führt. – Eine TV-Werbung der Telekom von 1996 brachte den Verlust ohne Scham auf den Punkt: „nicht fürs Leben lernen, sondern lebenslang lernen“. Oder sollte man treffender sagen: „lebenslänglich“?

Bildung als selbstregulierte Konformität

Die Ideologie der Lernökonomie propagiert eine Verwandlung der quasi „ersten Natur“ des noch vorherrschenden „traditionellen“ „bloßen“ Lernens zu einer neuen, „zweiten Natur“ des Lernens, „reflektiertem Lernen“ (98), „Kultur des Lernens“, und träumt – bis auf ein Ausnahmebekenntnis (98) – insgeheim den Traum aller Ideologien von der Weiterverwandlung (bzw. Regression) der „zweiten“ zur „ersten Natur“:

“Das Wesentliche dieses [allumfassenden Evaluations-] Feedback[s] ist das Wissen, das die Lernenden über ihr Lernen und ihre Entwicklung erwerben. Es entsteht eine als ‘natürlich’ empfundene Kultur des Nachdenkens über das eigene Lernen.“ (98)

Wolfgang Dreßen zeigt[vi] in seiner historischen Analyse des Schulprozesses der Aufklärungszeit eindringlich, wie viel Durchsetzungsgewalt gegen die als „Natur“ definierten traditionellen Kulturen und Menschen nötig war, bis die neuen Schulen und die neuen SchülerInnen gesellschaftlich „produziert“ waren und wie von Anfang an der Traum von einer gewaltfreien „Selbstregulation“ der neuen Lernenden durch den Gewaltpragmatismus der Reformen als schlechte Utopie desavouiert war. In dieser Tradition steht die große Schul- und Bildungs- “reform“, die der Denkschriftkommission vorschwebt, wenn auch auf einem ganz anderen gesellschaftlichen Entwicklungsniveau. Es ging aber dort und geht auch hier um die gleiche soziotechnische Modellierung eines neuen, „besser“ an die sozioökonomische Modernisierung angepassten Menschen, in „Schulen der Zukunft“.

Technologieglauben

Die Lernideologie beruht auch auf innigem Technologie-Glauben. Hoffnungen auf die neuen Medien und IuK-Technologien als das Mittel für die notwendige Beschleunigung der Lernprozesse und eine dadurch ermöglichte Revolutionierung des Bildungssystems tragen wesentlich den Transformationsoptimismus der Denkschriftkommission. Sie werden zuerst als Zeit- (bzw. Beschleunigungs-)Techniken unter dem Kriterium der Lern-Zeit-Effizienz wahrgenommen und so zum technologischen Arm der Lernideologie, ihre Potenziale auch im Evaluationskonzept immer schon miteinkalkuliert.[vii] Die Verschwisterung von Techniken und technologischen Strukturen mit dem Diskursstrang der Lernideologie und mit diskurstragenden Institutionalisierungen wie den immer gängigeren institutionellen PPP-Arrangements bei der sog. „Implementierung“ von Netz-Techniken, Zugängen, stillen Anschlusszwängen, Lernplattformen, dv-gestützten Unterrichts-Programmen und Lernmedien in den Schulen. hat sich so zu einem sehr wirkungsvollen, den bildungs-ökonomischen Konnex sichernden „Macht-Dispositiv“ (M. Foucault) im Bildungsbereich formiert. Genau daran wirkt die Bildungsdenkschrift mit.

Gesellschaftsanalytische Grundlagen

Das 3. Kapitel der Denkschrift und die „Ausgangslage“-Abschnitte der behandelten bildungspraktischen Bereiche geben sich als gesellschaftsanalytische Grundlage aller normativen Leitbildentwürfe sowie der daraus abgeleiten praktisch-politischen Handlungsempfehlungen. Vermittelt durch das Sprachspiel der risikotheoretischen Modernisierungstheorie und systemanalytische Hintergrundannahmen kommen dabei „für das ausgehende 20. [und beginnende 21.] Jahrhundert charakteristische … tiefgreifende Veränderungen“ („informations- und kommunikationstechnologische Revolution“, „Internationalisierung der Lebensverhältnisse“, „ökologische Gefährdungen“, „Bevölkerungsentwicklung und Migration“, „Pluralisierung von Lebensformen und sozialen Beziehungen“, „Wertewandel“) in das Blickfeld.

1. Der empirisch-analytische Gehalt dieser Textpassagen wird in einer deskriptiv-affirmativ getönten Sprache artikuliert, die keine wirklich kritischen theoretischen Einsichten erlaubt und dem Leser unterschwellig den strukturfundamentalistischen Fatalismus von Risikotheorie, Systemanalyse und neoliberalem Gesellschaftsverständnis nahelegen. Sie tabuisieren geschichtlich-gesellschaftliche Prozesse (- Globalisierung als Kommodifizierung von Natur, Globalisierung als Kultur, als Universalisierung der „Käuflichkeit“ (Marx); als universelle Marktsteuerung aller Lebensbereiche; als „Finanziarisierung“ (B. Dietschy) – „ systemische Ausdifferenzierung“, „Komplexität“ als Theorie- und Politikbarriere – Pluralisierung als vereinzelnde Individualisierung; universelle Digitalisierung bzw. Informatisierung) als schicksalhaft unhintergehbar und immunisieren sie so gegen interessens- und veränderungsinteressierte, bsw. gerechtigkeits-orientierte Theorie. Alternative politische Handlungsmöglichkeiten gibt es nur im Hinblick auf Anpassungs-Alternativen im Rahmen einer grundsätzlichen, fraglosen Bejahung („Chancen und Risiken“ – „Vertrauen“ zur Kompensation von Systemkomplexität – „Deregulierung“ als beschleunigende Zustimmung ) der prozessnormierenden Grundstrukturen (Markt, Kapitallogik, Akkumulationszwang). Dagegen sind mögliche beendende Eingriffe in die gesellschaftlichen Entwicklungen bzw. die sie determinierenden Strukturen sowie Neu-Gestaltungen ausgeschlossen, weil undenkbar bzw. ungedacht: sie führen nur zu „Erfolglosigkeit“, „hoffnungslosem Hinterherhinken“, „Zurück-fallen“, „Inhumanität“. In Umkehrung der pädagogischen Losung Hartmut von Hentigs , „Die Menschen stärken und die Sachen klären“, werden mit diesem „analytischen“ „Verunklärungs“-Stil eher die Sachen (zu „Sachzwängen“) gestärkt – um die Menschen „mobil“ machen zu „müssen“ für eine „flexible“ und „kreative“ Anpassung.

2. Insbesondere bei der Analyse von „Arbeit“ und Wirtschaft“ (28) präsentiert die „große“ Kommissions-„Koalition“ nur eine halbierte Wirklichkeit, indem sie nirgendwo gesellschaftliche Konflikte und involvierte Interessen als solche, geschweige denn Interessensgruppen und die „Sachgesetzlichkeiten“ provozierenden politischen Strategien/Entscheidungen mit berücksichtigt.

3. Die höchst konfliktive Struktur des Globalisierungsprozesses wird nur in kulturalisierter Form thematisiert, während die ökonomischen und technologischen Prozesse in toto halbexplizit als an sich schon „kooperativ“ und „gewaltlos“ dargestellt werden:

“Während sich Märkte weltweit vernetzen, die neuen Kommunikationstechnologien auch für individuelle Nutzer den globalen Austausch von Informationen ermöglichen, die Entwicklungsprobleme der Welt eine internationale Zusammenarbeit immer dringlicher machen und die Begegnung mit dem anderen für immer mehr Menschen zu einem selbstverständlichen Teil ihres Alltags wird, nehmen zur gleichen Zeit nationale und ethnische Konflikte zu, gewinnt die übernationale politische Integration auch in Europa nur langsam Gestalt, reagieren viele Menschen auf die Anwesenheit von Fremden in ihrer Gesellschaft mit Distanz, manche auch mit Gewalt. Globalisierung und Rückzug auf den eigenen, vertrauten Lebensbereich, internationale Kooperation und die Wiederkehr des Nationalen, Multikulturalität und die Abwehr des Fremden sind widersprüchliche Symptome einer Zeit im Umbruch.“ (29)

Emanzipation?

In das Grundlagenkapitel 3 ist noch eine weitere, aber nur rein deklamatorische Diskursebene eingebaut. Auf ihr artikuliert sich ein allgemeiner, auch die Aufklärungspostulate „Mündigkeit“ und „Emanzipation“ einbegreifender Bildungsbegriff. Sie steht isoliert im Gesamtdiskurs, abstrakt, ohne Verbindung mit der ihrerseits abstrakten analytischen Ebene, auf der ohnehin keine Anknüpfungspunkte für „Befreiung“ – das bedeutete „Mündigkeit“ und zielte „Emanzipation“, der Weg zur „Mündigkeit“, an – gegeben sind. Ihre Funktion besteht wohl darin, bestimmten, in der Bildungskommission präsenten Interessen ein Residuum zu bieten und – als „Blickfang“ an privilegierter Stelle, im Grundlagenkapitel – entsprechende Rezeptionsinteressen zu befriedigen:

„Die Gesellschaft der Zukunft wird nicht das Resultat der Eigendynamik von Entwicklungen sein, sondern vor allem von politischen Entscheidungen, die zwischen verschiedenen Möglichkeiten eine Wahl getroffen haben. Die[…] skizzierten Zeitsignaturen geben einige zentrale Entwicklungen an, die für die Überlegungen und Vorschläge der Kommission zur Schule der Zukunft wichtig sind. Die Kommission knüpft dabei an einen Begriff von Bildung an, der seit der europäischen Aufklärung die Mündigkeit in allen Orientierungszusammenhängen in den Mittelpunkt stellt.“ (22)

„Mündigkeit“ als bloße „Orientierung“ (in gegebenen Verhältnissen) deutet freilich schon auf die verlorene „Emanzipation“ (als Veränderung der gegebenen Verhältnisse) hin und im übrigen fehlen alle universalistischen und gerechtigkeitsbezogenen Aspekte.

Einbettung in den Neoliberalismus

Das „Finanzierungs- und Bewirtschaftungs“-Kapitel (IV.2.6, 203-215) hat die Aufgabe, den Denkschrift-Diskurs in das neoliberale „Reform“-Weltbild einzufädeln. Nur hier geschieht dies auch explizit, sprachstilistisch, weshalb diese Stelle auch ausführlich zitiert sein soll:

„Unabhängig von möglichen konjunkturellen Entwicklungen sind die zukünftigen Handlungsspielräume durch langfristig wirksame und kaum beeinflussbare Rahmenbedingungen markiert. Dies betrifft zum einen die Zinsbelastung aufgrund des Schuldenstandes der öffentlichen Haushalte, gravierender aber noch die Folgen des demographischen Wandels, die eine Prioritätensetzung zugunsten der Alterssicherungssysteme und des Gesundheitswesens als wahrscheinlich erscheinen lassen. Vor diesem Hintergrund ist eine dominante finanzwirtschaftliche Bestimmung des Bildungsbudgets in Zukunft zu erwarten, bei der eine an Sacherfordernissen orientierte Mittelzuweisung weiter an Bedeutung verliert. Die absehbaren Finanzierungsengpässe der öffentlichen Hand sind so gravierend, dass unter dem Zwang der Haushaltskonsolidierung der noch bestehende pädagogisch, sozialpolitisch und bürgerrechtlich begründete gesellschaftliche Grundkonsens über die Notwendigkeit einer ausreichenden öffentlichen Finanzierung des Bildungswesens zerbrechen könnte. Das Bildungswesen als wesentliches Element des Sozialstaates wird zunehmend in die Anstrengungen zur langfristigen Sicherung des Sozialstaates insgesamt einbezogen werden.“ (206f.)

So werden also 1. die sozioökonomischen „Rahmenbedingungen“ sakralisiert, als unantastbar vorausgesetzt und respektiert – allem voran der Akkumulationsfetisch des Kapitals, die („schicksalhaften“) „Zinsen“. Es gibt keine politische Entstehungsgeschichte hinter den „Rahmenbedingungen“. 2. werden die demographischen Faktoren weit überproportional zu maßgeblichen „Rahmenbedingungen“ erhoben, die verborgene politische Konfliktproblematik damit demographisiert. 3. die von diesen „Rahmenbedingungen“ verursachte Knappheit der öffentlichen Mittel als alternativlos erklärt, um die nun die öffentlich-sozialen Systeme (Alterssicherung, Gesundheitswesen und Bildung) konkurrieren müssen. Dazu werden sie zunächst zu Elementen des einen „Sozialstaats“ zusammengefasst, die im Rahmen des einen, knapp begrenzten Sozialbudgets um Anteile kämpfen müssen. Eine gesamtgesellschaftliche Perspektive auf den Gesamtreichtum der Volkswirtschaft und ihre Verteilungspotentiale und Verteilungsweisen ist so ausgeschlossen. Der Verteilungskampf findet nur noch unter den Teilsystemen des „Sozialstaates“, nicht (mehr), in Konkurrenz zum Privaten, um das Ganze des (am „Staat“ oder an der „Marktwirtschaft“) Sozialen statt.

Wegen der „brutalen“ Rahmenbedingungen wird „ehrlich“ ein harter Verlauf des Verteilungskampfes unter den Sozialsystemen bis zur Androhung des völligen Zusammenbruch der staatlichen Umverteilung prognostiziert, in dem –wen wundert es – die „Wettbewerbsfähigkeit“ des Bildungssystems besonders schlecht wegkommt.

„ Ohne den Nachweis effektiver und effizienter Ressourcenverwendung muss die Stellung des Bildungssektors in den argumentativen Auseinandersetzungen im Vorfeld zukünftiger Verteilungsentscheidungen als eher schwach eingeschätzt werden, trotz der allseitigen generellen Anerkennung von Bildung als notwendiger Investition in die Zukunft des Landes.“ (206)

Das Einzelsystem (hier:„Bildung“) muss sich deshalb noch mehr „fitmachen“ für den Wettbewerb um die knappen „finanziellen Ressourcen“, vor allem „Entwicklungsrückstände“ aufholen. Dafür lautet die Generallinie: „langfristig die Systemstrukturen verändern“ (207), d.h. „Systemwechsel“ und das System „durch erhöhte Flexibilität sichern“, d.h. bildungsökonomische Durchrationalisierung und Anpassung bis in den letzten Winkel. Die „Wettbewerbsfähigkeit“ bemisst sich nach (der lernökonomisch messbaren) „Effizienz und Effektivität“ des (Geld-) Mitteleinsatzes („Ressourcenverwendung“). Der Effizienzdruck wird als „heilsam“ für die „Effektivität“ der Bildung angesehen.

Die wichtigsten strategischen Antworten auf den Konkurrenzdruck stellen dabei „Marktsteuerung“ (mit Privatisierungsnischen) und „Deregulierung“ dar: das eine mit eher „systemverändernder“ Langzeitperspektive, das andere mit eher kurzfristiger Perspektive auf „Binnenoptimierung“. Die „Marksteuerung“ wird über eine Spaltung der öffentlichen Mittel in „Grundsicherung“ („Pauschalbudgets“ unter Selbstverantwortung der Einzelschulen) und freie Mittel – „vorläufig“ nur „ergänzt“ von privaten Mitteln – um die nach den oben genannten Kriterien im Schulwettbewerb konkurriert werden muss, herbeigeführt. Der „Markt“ entscheidet dann mittels des Wahlverhaltens der „Schulkonsumenten“:

“Keine reine [!] Marktsteuerung, Sicherung einer Grundfinanzierung [Seitenüberschrift] Die zugewiesenen Mittel dürfen nicht ausschließlich [!] an die Schülerzahl gekoppelt sein und mit den Schülerinnen und Schülern und deren Anmeldeverhalten von Schule zu Schule wandern. Das Land und die Kommunen müssen vielmehr eine ausreichende Grundsicherung sicherstellen, die die Arbeit aller Schulen garantiert.“ – „keine echte [!] Marktsteuerung“ (212).

Die „Deregulierung“[viii] setzt an schulorganisatorischen Parametern wie „Klassenbildungsobergrenzen“ („Lehrer-Schüler-Relation“), „Betriebsgrößenvorgaben“, oder „Stundentafeln“ an und gibt sie für „situationsbezogene Nachsteuerung“ frei. „Bisher“, 1995 (!), heißt es, habe man darauf „aus pädagogischen Gründen“ verzichtet. – Zusätzlich werden noch Überstunden („Mehrarbeit“), Zeitarbeit (‘Geld-statt-Stellen’- Programm als „grundlegend neues Instrument“), „Beschäftigung von Aushilfskräften“, „Vergütung von nebenamtlichen Tätigkeiten“ und Pflichtstundenerhöhung ohne Gehaltausgleich zum Rationalisierungsarsenal gezählt. Besonders „verheißungsvoll“ klingt auch die Strategie des rationalisierenden Arbeitsplatzabbaus, „Substitution von Personal- und [gemeint ist „durch“] Sachmitteln“ (213), „wird doch durch […die] Rahmenbedingungen der Druck zur Haushaltskonsolidierung durch Verringerung des Staatskonsums, das heißt vor allem Begrenzung der Personalausgaben, auch in Zukunft unvermindert bestehen bleiben.“ (208)[ix]

Das Elend der Bildung

Im Schatten der sogenannten „Reformen“ von Gesundheit- und Sozialsystemen vollzieht sich also auch im Bildungssystem eine radikale Neoliberalisierung. Ihren öffentlichen Niederschlag findet sie allerhöchstens in den publicity-wirksamen ranking-Wettbewerben von PISA und OECD-Studien. Ebenso wie in anderen Bereichen knüpft sie an realexistierenden Reformbedarf an, der angesichts vermeintlicher Alternativlosigkeit marktradikal aufgelöst werden soll. Und ebenso wie in der Sozialgesetzgebungsreform, bei der Privatisierung von Rente und Gesundheit bedurfte es offenkundig eines Braintrusts mit sozialdemokratischer Beteiligung, um diesen Modernisierungsschub konzeptualisieren und durchsetzen zu können.

Dieter Michels